De esta manera, las víctimas de un sistema social injusto son convencidas de ser culpables de sus fracasos escolares, económicos y sociales. Si sumamos a esto la situación objetiva de impotencia individual de una población desorganizada y la perversa función estupidizadora de la televisión, no puede extrañarnos que estos intereses dominantes hayan logrado conformar amplios sectores domesticados, conformistas, incapacitados para tomar en sus manos su destino, no obtente el ominoso futuro cercano.
La generalizada idea errónea de que nuestro sistema de educación pública ha sido conducido por el pensamiento liberal, impide ver que este sistema ha respondido y responde más bien a intereses corporativos y a un proyecto educativo funcional a la rígida sociedad clasista mexicana. Las férreas normas que en nuestro país determinan los "exámenes" escolares son una pieza clave de estos intereses (aún cuando, por ejemplo, recientemente se han "flexibilizado" los requisitos para la obtención de un "título profesional" eliminando erróneamente la tesis y el examen- esto se ha hecho no para liberalizar el sistema, lo cual tampoco lo justifica, sino solamente para mejorar las estadísticas de eficiencia terminal y de graduación).
La problemática hasta aquí esbozada ha conducido a algunos a adoptar una postura de rechazo a los "exámenes", postura absurda si se entiende que lo cuestionable son las funciones que se le asignan a los exámenes, lo usos y abusos que se hacen de ellos, y no los exámenes mismos.
Examinar, dice el diccionario de la Academia Española, es "escudriñar con diligencia y cuidado una cosa", esto es lo que hace, por ejemplo un médico responsable cuando vamos a "consulta" (aquí el carácter amenazante del examen desaparece porque está en el contexto de una consulta, lo cual significa "pedir parecer o consejo", y no desempeña funciones perniciosas como los exámenes escolares). Pero han estado tan estrechamente ligados los exámenes al sistema escolar que el mismo diccionario apunta esta otra acepción de examinar: "prueba que se hace de la idoneidad de un sujeto para el ejercicio de una profesión, facultad, oficio o ministerio, o para comprobar o demostrar el aprovechamiento en los estudios". Y, en efecto, los exámenes escolares no se limitan a la acción de "escudriñar con diligencia y cuidado una cosa" (los saberes del estudiante) sino que incluyen el dictamen correspondiente, la aplicación de medidas (de premio castigo, de exclusión o inclusión) y una puesta en escena dominada por una fuerte tensión y que desempeña, como hemos visto, varias funciones sociales. Todas estas funciones del examen están tan ligadas entre sí en el ámbito escolar, que se consideran una misma cosa: examen es igual a premio o castigo, inclusión o exclusión reconocimiento o humillación, etcétera.
De un tiempo acá, como resultado de un espíritu modernizador, en los sistemas escolares, se ha extendido el reemplazo de la palabra examen por el de "evaluación". La palabra es bienvenida, pero no necesariamente debe conducir al rechazo de la otra, pues una evaluación responsable exige un examen responsable (recordemos: escudriñar con diligencia y cuidado una cosa).
Hoy en día se entiende por evaluación un conjunto sistemático y fundado de juicios y el fundamento de éstos no puede ser otro que los exámenes. La palabra "juicio" también provoca urticarias, pero en personas que han puesto poco juicio en el asunto, pues "juicio" no necesariamente tiene que ver con jueces severos, sentencias, culpas y castigos (o exculpaciones y premios). Juicio, dice el diccionario, es la "facultad del alma por la que el hombre (y la mujer, se añade, hoy) puede distinguir el bien del mal, o lo falso de los verdadero" y, podríamos agregar, también lo bello de lo feo, por ejemplo. De los juicios se han ocupado todos los grandes pensadores y han sido objeto de clasificaciones diversas: según la materia que se juzga, según quien lo juzga, según el propósito que se persigue, etcétera.
Un asunto que se ha descuidado en relación con los juicios es precisamente el de los propósitos con los cuales se juzga, o las funciones que desempeña cada juicio específico. Regularmente se pierde de vista que una misma materia (persona, situación u objeto) puede ser (y casi siempre merece ser) objeto de diversos juicios, cada uno para un propósito diverso. Este aspecto es particularmente descuidado en los sistemas escolares porque de antemano se entiende que los juicios que se desprenden de los exámenes tienen funciones definidas incuestionables (premiar o castigar a los estudiantes), así como incuestionables con el sistema escolar mismo y la sociedad a la que sirve.
Pero así como el examen médico se hace como acción inevitable para atender una consulta y el juicio que hace el médico acerca de la salud del examinado se traduce en un "parecer o consejo" -y no en una condena o en premios- , los exámenes escolares deberían desempeñar funciones distintas a las funestas que hemos señalado en los párrafos anteriores. Concretamente, los exámenes deben servir, antes que nada, para aprender.
De los resultados de los exámenes que se aplican a los estudiantes pueden y deben aprender mucho los propios estudiantes, sus maestros, la institución que los aplica y el sistema educativo en su conjunto. Estos múltiples aprendizajes se derivan de la consideración cuidadosa no solamente de los aciertos, sino también de manera importante de los errores. Sin embargo, como bien sabemos, en la autoritaría ideología escolar dominante el error es considerado como algo puramente negativo, como un fracaso, incluso como algo culposo. Y toda la culpa se carga al estudiante, (ninguna sospecha siquiera se asoma sobre los planes y programas de estudio, ni sobre el desempeño de los maestros o las condiciones de estudio. Es comprensible pues que los estudiantes quieran evitar a como dé lugar cualquier error (aun copiando al compañero de junto o llevando "acordeones" al examen) y que los exámenes se conviertan en una experiencia angustiosa desagradable, una experiencia que debe olvidarse pronto (junto con los conocimientos inútilmente adquiridos simplemente para pasar el examen).
En su libro Lenguaje, estructura y cambio. La estructuración del sentido en psicoterapia Jay Efran y coautores ponen de manera dramática este ejemplo: ".....una persona sin interés real es estudiar o aprender matemáticas se enfrenta a tener que pasar un examen de matemáticas. La persona espera lograr el requisito sin estudiar a fondo la materia, sabe que sus matemáticas son pobres, pero lo único que le importa es pobrar el examen. El requerimiento de las matemáticas le parece impuesto desde afuera (...). Estas condiciones hacen de estos individuos candidatos ideales para sufrir la "ansiedad ante una prueba". Para ellos, el examen no es una herramienta educativa sino un obstáculo peligroso molesto. En relación con las matemáticas, estos estudiantes son en esencia fraudes educativos que esperan evitar ser detectados. Por lo tanto tiene sentido el hecho de que pasar una prueba constituya una experiencia aterradora para ellos. La ansiedad ante una prueba no es un síntoma extraño, es una respuesta razonable del sistema (el sustente) ante el peligro de ser descubierto como impostor"
Entre varios efectos negativos que se desprenden de considerar el error como algo negativo y aun culposo, uno particularmente grave consiste en que se transmite a los estudiantes una idea falsa acerca de cómo se construye el conocimiento, de cómo se aprende, de cómo se han construido la ciencia y la cultura a lo largo de la historia. En efecto, el conocimiento, tanto en el ámbito de las ciencias como en el de las humanidades, ha sido producto de múltiples eventos de error y corrección (aquí la palabra evento se usa en su sentido estricto: algo que puede o no ocurrir). Gastón Bachelard atinadamente decía que "la historia de las ciencias es inagotable mina de errores razonados". Por fortuna hay ya una amplia bibliografía quetrata con seriedad el significado de los errores y el valor educativo que éstos tienen.
Por otra parte, los premios y castigos asociados a los exámenes y las evaluaciones escolares se sustentan en teorías pedagógicas obsoletas y dañinas, aquellas que consideran eficaz y valiosa en la educación la motivación extrínseca (tanto en la dimensión de los premios, como en la de los castigos). Hoy en día, las teorías pedagógicas más avanzadas y los proyectos educativos más exitosos se basan en la motivación intrínseca, con una orientación humanista y con un sustento en sólidos principios éticos y en conocimientos científicos en el campo de la epistemología y las neurociencias.
Si las instituciones educativas asumen la función de servicio con sentidos democrático como lo manda la Constitución, y adoptan un modelo pedagógico moderno, deben dar un giro de ciento ochenta grados en su forma de ver los exámenes y las evaluaciones. Pero antes de abordar este asunto es necesario hacer algunas reflexiones acerca de otra función de las instituciones escolares estrechamente ligada a los exámenes: la certificación de conocimientos.
Como hemos visto, las instituciones escolares no son simplemente instituciones que enseñan o instituciones que educan. Junto con esta tarea esencial (y generalmente en contra de esta tarea esencial), dichas instituciones desempeñan, como hemos visto, otras funciones sociales importantes: la selección de los pocos que podrán seguir ascendiendo en el sistema escolar, la legitimación social de este proceso de selección, el "enfriamiento" de las aspiraciones educativas y sociales y la distribución de reconocimientos, medallas y premios (y como contraparte la distribución de humillaciones, complejos y rencores). Como hemos visto, en el ejercicio de estas funciones desempeñan un papel central los exámenes, las evaluaciones y sus resultados, expresados éstos en lo que se denomina"calificaciones", y con la acumulación de éstas, en los certificados, títulos y grados.
Como resultado de la determinante influencia del positivismo y el cientificismo en los sistema escolares, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes se ha visto reducida a cuantificaciones que malamente se llaman calificaciones. A partir de la idea reduccionista de que lo que no se mide no se conoce y con el claro fin de dar a dichas evaluaciones un carácter científico, los resultados de los exámenes aplicados a los estudiantes se presentan en forma de números y de manera arbitraria se fija un nivel arriba del cual el estudiante es "aprobado y bajo del cual queda "reprobado", en este último caso, el estudiante se ve obligado a presentar nuevo examen o a cursar nuevamente toda la materia (generalmente sin importar lo que sí aprendió). En algunos casos, después de un segundo o tercer fracaso, el estudiante queda escolarmente desahuciado ("dado de baja").
En todo este esquema nada hay de objetividad, ni mucho menos de cientificidad, empezando porque el conocimiento no puede cuantificarse , a menos de que se acepte reducirlo a fragmentos de información. Tan carente de contenido real es la "medición" de conocimientos que su unidad de medida son "puntos", término que carece de significado cognoscitivo alguno y no tiene relación con los elementos del complejo proceso vital del conocimiento: motivación, voluntad, capacidad de abstracción, de análisis y síntesis, creatividad, imaginación, capacidad de cuestionamiento, destreza en el manejo de las técnicas apropiadas, etcétera. Aceptando que el conocimiento fuera simple información quizá la unidad de medida "científica" serían "bits" y los resultados de los exámenes se expresarían en cantidades de esta unidad (kilobits, megabits gigabits). Si se reconoce la complejidad del conocimiento y de los procesos que los generan, la certificación de éstos no puede ser sino compleja y "cualitativa".
Ninguna centificidad añade el que las "pruebas" sean "objetivas" y sus resultados sean objeto de complejas manipulaciones estadísticas con propósitos de clasificación y predicción. Estas pruebas "objetivas" lo que sí añaden, generalmente, es una aberración más: la idea de que a una pregunta dada hay solamente una respuesta correcta. En los modelos de evaluación del aprendizaje vigentes se ha entronizado, además, un lenguaje mercantil, bancario: los estudiantes "deben" cierta materia, una vez aprobado un examen ya la "pagaron" o la "acreditaron", los cursos se miden en "créditos" y acumulando una determinada cantidad de créditos se obtienen determinados derechos.
Tan grande es el peso de la función de certificación de las instituciones escolares, incluso hace desaparecer la función educativa que deben tener los exámenes e incluso hace desaparecer la función educativa misma de dichas instituciones. No es necesario extenderse en la descripción de este fenómeno que ha merecido el nombre de "credencialismo" y su análisis en amplia bibliografía y que prostituye los sistemas que, frecuentemente de manera inmerecida, llamamos educativos: los estudiantes estudian casi exclusivamente "lo que va a venir en el examen", y asisten a "clases" sólo si este es requisito para presentar exámenes, los maestros son vistos solamente como los dispensadores de calificaciones y no como trabajadores académicos, intelectuales científicos, humanistas, de los cuales se pueden aprender cosas valiosas. Para obtener los favores de estos académicos, degradaos a funcionarios notariales y correas de transmisión del sistema de control social, el estudiante se ve impelido a acudir a diversos expedientes para conseguir sus favores (la manzana sobre el escritorio del profesor es imagen prototípica de un salón escolar).
Sin duda la tarea esencial de los sistemas escolares es que los estudiantes aprendan, pero parece poco razonable pensar en excluir de ellos la función de certificar los conocimientos logrados por los estudiantes. Los certificados escolares son, por el momento, imprescindibles: sirven a los estudiantes para diversos propósitos; ser aceptados en los cursos superiores de la institución en la que están inscritos, ser aceptados en otra institución educativa, ser aceptados en el nivel educativo superior, lograr el ingreso a un empleo, lograr un nombramiento oficial, desempeñar determinadas tareas profesionales, etcétera.
El esquema que puede rendir buenos resultados consiste en implantar un doble sistema de exámenes y evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes: uno destinado a sustentar la función de certificación y otro destinado a apoyar el proceso educativo. Esto es lo que está haciendo ahora en la Universidad de la Ciudad de México. Las diversas evaluaciones de los conocimientos de los estudiantes en la Universidad de la Ciudad de México comprenden dos, tipos claramente diferenciados, que responden a dos, objetivos específicos y dos funciones esencialmente distintas de las instituciones educativas: a) Evaluaciónes diagnósticas y formativas que cumplen con la función pedagógica de orientar, apoyar y consolidar el proceso educativo y b) Evaluaciónes de certificación que tienen como función sustentar el otorgamiento de certificados diplomas, títulos y grados. Todas las evaluaciones de los conocimientos de los estudiantes tienen como referente el programa del curso, en dicho programa se especifican los propósitos y objetivos de aprendizaje.
Al inicio de cada curso, el docente responsable del mismo hace una evaluación diagnóstica de los conocimientos de los estudiantes inscritos, el propósito central de esta evaluación es saber si los estudiantes cuentan con los conocimientos necesarios para iniciar y concluir con éxito el curso. Si el estudiante carece de los conocimientos necesarios, recibe del docente responsable del curso las indicaciones acerca de cómo subsanar sus deficiencias; según la importancia de estas deficiencias, la indicación puede ser desde una lectura o un ejercicio específicos, hasta la realización previa o simultánea, de otro u otros cursos. Para este propósito, el estudiante cuenta con el apoyo del mismo docente del curso y de los asesores y tutores.
A lo largo de cada curso, el responsable del mismo aplica las evaluaciones formativas necesarias a los estudiantes. Estas evaluaciones tienen como propósito conocer el avance de los estudiantes, y tomar las decisiones convenientes para el mejor desempeño de los mismos. Las evaluaciones formativas son responsabilidad del docente, quien determina los instrumentos y momentos adecuados, en términos de los objetivos del programa. Las evaluaciones diagnósticas y formativas deben traducirse en un breve informe escrito para el estudiante respectivo; dicho informe especifica los avances y las deficiencias del estudiante e incluye indicaciones prácticas acerca de cómo subsanar éstas.
La expedición de certificados, diplomas, títulos y grados es responsabilidad de la institución y se sustenta en evaluaciones a cargo de de cuerpos colegiados especiales llamados Comités de Certificación. Estos cuerpos están integrados por académicos del campo de conocimiento respectivo, los cuales son elegidos por la academia, en el otorgamiento del certificado diploma, título o grado. La condición única e ineludible para el otorgamiento de un certificado diploma, título o grado consiste en la demostración, mediante las pruebas que define el jurado respectivo, de que el interesado tiene los conocimientos que el documento ampara. En caso de no otorgarse la certificación solicitada por deficiencias en los conocimientos del estudiante, éste recibe indicaciones precisas de las deficiencias que causaron la negativa.
Los estudiantes de la institución pueden presentar los exámenes de certificación en los períodos programados por la Universidad. En caso de que el estudiante requiera másuna oportunidad debe presentar su solicitud acompañada de un informe de las actividades que ha realizado para subsanar las diferencias que se señalaron en la oportunidad previa.
Sin duda alguna los sistema escolares seguirán desempeñando una función de control social, pues ésta se da no solamente mediante los sistemas de "exámenes" pero una modificación a éstos, que distinga claramente las evaluaciones diagnósticas y formativas de las evaluaciones para certificación, puede contribuir a hacer de los sistemas escolares mejores sistemas educativos.
